为推动核心素养导向下的历史课堂变革，破解教学中“重知识记忆、轻深度理解”的痛点，11月19日，我校历史教研组以深耕历史教学为切入口，开展主题教研活动。此次活动由严文丹老师开设题为《历史学科深度教学的理论与实践》主题讲座，与组内教师共同探讨深度教学的实施路径，助力历史课堂提质增效。

       一、锚定核心：厘清深度教学的本质与价值

       严文丹老师以几道典型历史试题为切入点——从“姜寨聚落形态判断”到“二里头遗址青铜器功能分析”，直指当前教学中存在的“碎片化知识点传授”“表层化试题训练”等问题。结合《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中“聚焦核心素养培育”的要求，明确提出：深度教学不是“难度升级”，而是超越知识对象化学习的理念革新，其核心是引导学生从“记住历史事实”转向“理解历史逻辑”，从“被动接受知识”转向“主动建构认知”。

       严老师分享了深度教学的理论脉络：从1976年美国学者马顿和萨尔约提出“浅层学习（记忆事实）与深层学习（理解内涵）”的本质区别，到加拿大伊根强调“知识的深层次处理”，再到我国刘月霞、郭华教授提出的“深度学习需教师引导、学生全身心参与”的观点。最终落脚到历史学科：历史深度教学，是让学生围绕具有挑战性的历史主题，通过史料研习、论证探讨，把握历史学科的本质与思想方法，形成正确价值观与高阶思维能力的过程，这正是历史核心素养“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”落地的关键路径。

       二、落地实践：拆解深度教学的“备课-课堂-评价”全链条

       基于理论框架，严老师结合《战国时期的社会变革》《九一八事变》等教学案例，详细拆解了深度教学的实施步骤，强调“以学生发展为根本，以学科逻辑为依托”的实践原则。

        1. 深度备课：做好“三维定位”

       深度教学的前提是深度备课，严老师提出“备课标、备教材、备学情”的三维定位法：

       备课标：紧扣课标中“理解战国时期社会变革与生产力、生产关系变化的关联”等要求，明确“通过商鞅变法理解改革对国家发展的意义”等素养目标；

备教材与史料：不仅研读教材文本，更整合《史记·商君列传》《秦扩张史》等多元史料，挖掘“秦国地理劣势”“戎狄之俗的影响”等教材未深入的背景，为学生提供探究的“挑战性素材”；

备学情：针对高中生已有的“商鞅变法基础知识”，通过课前问卷了解其对“改革与社会转型关系”的认知盲区，设计分层探究任务。

       2. 深度课堂：打造“沉浸式探究”

       在课堂实施环节，严老师主张摒弃“教师讲授为主”的模式，构建“情境-探究-迁移”的教学流程：

       创设历史情境：以“秦孝公《求贤令》”为切入点，让学生代入“战国诸侯争霸”的历史场景，思考“秦国为何必须变法”；

       开展分层探究：如讲授《九一八事变》时，分组设计“日本发动事变的原因”“抗日力量的形成”等探究问题，引导学生圈画教材史料、对比不同记载，形成小组观点；

       推动思维迁移：设置“绘制抗日局势发展示意图”“用思维导图梳理抗日民族统一战线形成过程”等任务，让学生将知识转化为结构化认知，实现“从历史到现实”的思考延伸。

       3. 深度评价：聚焦“素养发展”

传统评价侧重“知识掌握度”，而深度教学的评价需转向“素养达成度”。严老师分享了自主设计的“学习过程评价量规”，从“自主学习（能否提出有价值疑问）”“合作探究（是否参与观点论证）”“成果展示（能否用史料支撑观点）”三个维度，采用“学生自评+小组互评+教师点评”的方式，全面衡量学生的思维深度与迁移能力。例如在“新文化运动的转折”论述题评价中，不仅关注“史实准确性”，更看重“是否能用马克思主义传播、五四运动等史实构建逻辑论证”。

       三、共研共进：在交流中深化对深度教学的认知

       分享结束后，组内教师围绕“如何平衡深度教学与课时压力”“怎样为不同基础学生设计探究任务”等问题展开热烈讨论。有教师提出“可将跨学科主题学习与单元教学结合，提升效率”，也有教师分享“用‘史料对比表格’降低学生探究难度”的实践经验。这些交流让大家更深刻地意识到：深度教学不是教师的“独角戏”，而是需要教研组共同探索、协同创新的集体实践。

       此次分享不仅是教师个人对深度教学的思考，更是我校历史教研组推进课堂改革的尝试。未来，我们将继续以深度教学为抓手，在史料整合、任务设计、评价创新上持续发力，让历史课堂不仅成为“传授知识的场所”，更成为“培育素养、涵养情怀的空间”，真正实现历史学科的育人价值。

       供稿：历史组

       审稿：教科室